Akademisyenlerin Gözünden Türkiye’de Eğitim Yönetiminin Akademik Durumu

Akademisyenlerin Gözünden Türkiye’de Eğitim Yönetiminin
Akademik Durumu: Nitel Bir Analiz1
Deniz Örücü
Başkent Üniversitesi, Ankara
Hasan Şimşek
Bahçeşehir Üniversitesi, İstanbul
Bu araştırmanın amacı, Türkiye’de eğitim yönetimi alanının akademik bir disiplin
olarak günümüzdeki durumunu Ankara’da eğitim yönetimi alanında görev yapmakta
olan akademisyenler tarafından algılandığı biçimiyle irdelemektir. Nitel araştırma
yönteminin kullanıldığı çalışma, Ankara’da bulunan üç devlet üniversitesinde
mevcut olan Eğitim Yönetimi, Teftişi, Planlaması ve Ekonomisi alanında eğitimöğretim
görevi yapan öğretim üyeleri ile gerçekleştirilmiştir. Çalışmaya Ankara,
Hacettepe ve Gazi Üniversitelerinde görev yapan 8 profesör, 1 doçent ve 10
yardımcı doçent katılmıştır. Sayı az olduğu için örneklem yoluna gidilmemiş ve
mevcut evrenin tümü araştırmaya dahil edilmiştir. Kavramsal çerçeve ışığında
araştırmanın veri toplama aracı olan yarı yapılandırılmış görüşme formu
oluşturulmuştur. Veriler içerik analizi kullanılarak analiz edilmiştir. Sonuçlar,
Ankara’da görevli akademisyenlerin algılarından akademik anlamda eğitim
yönetimi alanının karmaşık ve çeşitli açılardan problemli bir yapıda olduğunu
göstermiştir. Problemler, araştırmaların ve akademisyenlerin özellikleri, bilgi
temeli, meslekleşmesi ve sosyo-politik bağlamla ilgilidir.
Anahtar sözcükler: Eğitim yönetimi, bilimsel alan algısı, akademik durum, eğitim
yönetiminin bilgi temeli
1Bu makale; Örücü, Deniz (2006). An analysis of the present state of educational
administration scholarship in Turkey from the perceptions of the scholars in Ankara
[Ankara`daki eğitim yönetimi akademisyenlerinin algılarından egitim yönetiminin
akademik bir alan olarak Türkiye`deki güncel durumunun irdelenmesi], Middle East
Technical University, Prof. Dr. Hasan Şimşek danışmanlığında, yayımlanmamış
doktora tezine dayalı olarak hazırlanmıştır.
Atıf için/Please cite as:
Örücü, D., & Şimşek, H. (2011). Akademisyenlerin gözünden Türkiye’de eğitim
yönetiminin akademik durumu: Nitel bir analiz.. Kuram ve Uygulamada Eğitim
Yönetimi [Educational Administration: Theory and Practice], 17(2), 167-197.
Deniz Örücü & Hasan Şimşek
168
The State of Educational Administration Scholarship in Turkey
from the Scholars’ Perspectives: A Qualitative Analysis
Background. The field of educational administration has become critically important
both in the world and in Turkey because of a heightened interest in education by all
the nations. Schools are the foci of societal and global change, which places the
educational administrators in a critical situation. In order to cope with and adapt to
the rapid changes, they need to be well-trained and perform their jobs professionally.
At this point, the scholars of educational administration holds outstanding
responsibility for training the school administrators as well as contributing to the
academic development of the field. The field of educational administration, owing its
presence to the general administrative thought and science of management, has been
influenced by different paradigms, thematic domains, various lines of inquiry and a
continuing quest for a knowledge base since its emergence. Moreover, various
organizational theories were utilized and various trends became dominant in research
at different times (Willower & Forsyth, 1999). Educational administration
scholarship in Turkey has to encounter many challenges due to the recent global
changes. Evidently, it is woven with problems and issues such as the scientific nature
of the field, the efforts to build a solid knowledge base, using research paradigms
and methodology, scholarly activities, various phenomena affecting the scholarly
development of the field (Aydın, Erdağ ve Sarıer, 2010; Donmoyer, 1999; Maxcy,
2001; Şimşek, 2003).
Purpose. In the light of the literature review, the purpose of this study is to
investigate the current state of educational administration as an academic field from
the perceptions of the educational administration scholars residing in Ankara.
Method. This research was designed as a qualitative study. In qualitative studies, the
whole phenomenon is understood as a complex system that is more than sum of its
parts, which brings up a holistic picture of a case, a situation, an activity, a material
or a fact (Fraenkel & Wallen, 2000). The data collection instrument was a semistructured
interview guide prepared by the researchers based on the conceptual
framework to achieve as detailed data as possible. As for the data source, the
population was the educational administration scholars residing in Ankara. The
population and the sample had to be the same because of the limited number of
scholars in the field. Before the actual interview sessions, 3 interviewees participated
in the piloting stage of the interview form, and of the remaining 20 participants, there
were nine professors, one associate professor and ten assistant professors from the 3
state universities in Ankara. One of the scholars did not want to participate in the
study, so the total number of the participants was 19. At the beginning of each
interview session, the participant was briefed about the aim of the study and the
interview. Further information was provided about the length of the interview and
anonymity of data was ensured. Consent for audio recording was requested from the
participants and except 5 participants, all the others agreed to be audio recorded. In
Türkiye’de Eğitim Yönetiminin Akademik Durumu
169
terms of data analysis, the data from the interviews were subjected to content
analysis. In this particular study, the researcher, first, transcribed all the interview
recording word by word. Then, all the transcriptions were read to be analyzed and
notes were taken as to where certain words or statements could be categorized.
Finally, in the light of the interview questions and the notes taken by the researcher
while reading the transcribed texts, a coding list was prepared. Next, as proposed by
Akşit, (as cited in Yıldırım & Şimşek, 1999, pp. 183-4), the researcher utilized
Microsoft Excel Spreadsheet program to put the oral data in numbers and to make it
accessible. On a spreadsheet, 4 columns were created to demonstrate which subject
the data came from, what general categories, parent and sub-parent categories the
data fell into and what the participant had said. All the data were categorized this
way entering certain words and phrases provided by 19 participants. Next, it was
more practical to sort the data according to the parent and sub-parent categories to
analyze and write the results. While the researcher was categorizing the data, further
categories emerged and there was a need to provide a second-level coding. Content-
Analytic Summary tables were prepared for each sub-parent category, through which
the perceptions of the scholars were demonstrated by quantification. Moreover, the
researcher went over the content analytic summary tables, the Excel sheets and
checked back the texts of interview records when necessary not to miss any single
data or not to distort data.
Results and conclusions. Results of the study comprise of 6 main themes being the
scientific nature of education and educational administration, the existence of an
established knowledge base, possible presence and dominant use of any research
paradigm or method, the impact of various events and phenomena on the field,
problems shaping the present state of educational administration scholarship and
expectations from the future. The results revealed that educational administration is
perceived as an interdisciplinary social science. A solid knowledge base for the field
is necessary but it has not been fully achieved yet. Moreover, the dominant
research paradigm is positivism and the use of quantitative method is widespread
among researchers. In addition, some turning points affecting the development of the
field are the establishment of first Faculty of Education in Ankara University and
restructuring of faculties of education in 1997. Other issues have also been
mentioned as having either negative or positive impact. Numerous problems were
identified from the perceptions of the scholars, which help to shape the present state
of the educational administration scholarship in Turkey. Considering the results of
the study, it may be concluded that there is some kind of what Maxcy (2001) called
“turmoil” present in the educational administration scholarship within the
perceptions of the scholars working in Ankara. For the future, there were both
optimistic and pessimistic remarks.
Keywords: Educational administration, scientific field perception, knowledge base in
educational administration
Deniz Örücü & Hasan Şimşek
170
Eğitim yönetimi alanı son yıllarda dünyada ve Türkiye’de kuram ve
uygulama açısından önem kazanmıştır. Dünyada ve Türkiye’de gelişen sosyal,
politik ve ekonomik süreçler sonucunda ortaya çıkan eğitim ihtiyaçları ve
sorunlarının çözümünde eğitim yöneticilerine şüphesiz ki önemli sorumluluklar
düşmektedir. Bu bağlamda, başta Amerika Birleşik Devletleri, İngiltere,
Avustralya ve Kanada gibi ülkeler olmak üzere küresel anlamda alanı
tanımlamaya ve bilgi birikimini belirlemeye yönelik çeşitli akademik çalışmalar
söz konusudur (Donmoyer, 1999; Scheurich, 1995).
Eğitim yönetimi, yirminci yüzyılın başında Amerika Birleşik Devletleri’nde
üniversitelerde açılan bölümler aracılığı ile ilk kez akademik anlamda
çalışılmaya başlanmış ve zamanla tüm dünyada kuram ve uygulama açısından
gelişme kaydederek uzmanlaşma sürecine girmiştir (Papa, 2009). Sergiovanni,
Burlingame, Coombs ve Thurston (1987) eğitim yönetimi alanını eğitimsel
amaçlara verimlilikle ulaşmak için birlikte çalışma süreci olarak
tanımlamaktadırlar. Şüphesiz eğitim yönetimi, özellikle uygulamada eğitim
sistemlerinin ve okullaşma olgusunun önemli bileşenlerinden biridir. Papa
(2009), eğitim yönetimi alanının bugünkü durumunu değerlendirebilmek için
daha önce neler yapıldığının anlaşılması gereğini savunmuştur. Uygulamada
okul açısından büyük önem taşıyan eğitim yönetiminin, üniversitelerde çalışılan
bir disiplin olarak konumunu irdelemek kaçınılmazdır.
Alanın genel olarak tarihsel geçmişine bakıldığında, ilk kuramsal çalışmalar
başladığında gelenekçi, akılcı ve pozitivist yaklaşımlar yoğunlukla kullanılırken,
1970’lerden sonra sırasıyla pozitivizm ötesi olarak adlandırılan yorumlayıcı,
eleştirel, bilişsel, simgeci ve kültürel kuramlar da ilgi çekmeye başlamıştır
(Willower ve Forsyth, 1999). 1990’lardan bugüne alanı etkilemeye başlayan
kuramlar ise postmodern düşünce ve uzantılarıdır (Mullen, 2006). Bu bağlamda,
1950’lerde alana hakim olan pozitivizm temelli “teori hareketi”ne tepki olarak
1970’lerde Greenfield’ın savunuculuğunda eğitim araştırmalarında nesnellikten
çok öznelliği vurgulayan yorumlamacı yaklaşım kabul görmeye başlamıştır.
Bilimsel araştırmalarda pozitivist ve yorumlamacı yaklaşımları benimseyen
akademisyenler arasındaki fikir çatışması “paradigma savaşları” olarak
adlandırılıp, alanyazında yerini bulmuştur (Lutz, 2000; Willower & Forsyth,
1999; Oplatka, 2007). Araştırmalarda, pozitivist yaklaşım çerçevesinde nicel
araştırma deseni yoğunlukla kullanılırken, post-pozitivist yaklaşımlar içerisinde
nitel araştırma desenine başvurulmaktadır (Şimşek, 1997). Öte yandan, alandaki
çalışmalarda kuramsal çoğulculuk yaklaşımının kullanılmasını öneren
kuramcılardan Griffiths (1995), farklı sorunları irdelerken farklı araştırma
yöntemlerine uygunluk sağlayan farklı paradigmaların yerinde, doğru olarak ve
gerektiğinde birlikte kullanılmasını önermiştir.
Eğitim yönetiminde üretilen bilgi ve kavramsal çerçevenin yönetim
kuramında ve kamu yönetiminde kullanılan yaklaşımlardan etkilenerek geliştiği
bilinen bir gerçektir (Hoy ve Miskel, 1987). Diğer örgütlerin yönetim
süreçlerinde olduğu gibi eğitim yönetiminde de sırasıyla klasik yönetim
Türkiye’de Eğitim Yönetiminin Akademik Durumu
171
yaklaşımı, sistem yaklaşımı, insan ilişkileri yaklaşımı ve davranış bilimi
yaklaşımı kullanılmıştır (Lunenburg ve Ornstein, 1996). Kuramsal açıdan
derinlemesine irdelendiğinde, Burrell ve Morgan (1979)’ın yönetsel düşünce
sistemini ve örgütsel analizin altyapısını açıklamak amacıyla geliştirmiş
oldukları 4 temel sosyolojik paradigmanın eğitim yönetiminde araştırma ve
uygulamaya yön verdiği görülmektedir. Bunlar; işlevselci paradigma,
yorumlamacı paradigma, radikal insancıl paradigma ve radikal yapısalcı
paradigma olarak adlandırılır. Burrell ve Morgan’ın (1979) oluşturdukları bu
paradigmalar toplumsal kuram analizi için tanımladıkları iki boyutun sonucu
olarak ortaya çıkmıştır. Bu boyutlar bilimin doğası ve toplumun doğasıdır.
Bilimin doğası öznel ve nesnel olarak ikiye ayrılırken, toplumun doğası ile ilgili
sayıltılar ise düzen ve köklü değişim olan iki zıt kavramı temel alır.
Bu paradigmalar irdelendiğinde, işlevselci ve radikal yapısalcı
yaklaşımların daha çok klasik yönetim kuramına ve epistemolojik açıdan
pozitivist araştırma geleneğine temel oluşturduğu görülmektedir. Yorumlamacı
ve radikal insancıl paradigmalar ise insan ilişkileri ve davranış bilimleri
kuramları ile birlikte pozitivizm ötesi araştırma geleneklerine ışık tutmaktadır.
Yukarıda bahsedilen eğitim yönetimi araştırmalarındaki paradigma savaşı
olgusu, kuramcıların benimsemiş oldukları bu sosyolojik paradigmaların
araştırmalara yansımasının bir sonucudur.
Eğitim yönetimi alanında bilimsel çalışmaların evrimsel gelişimine
bakıldığında, alanda bilimsel nitelikli çalışmaların ve eğitim yönetiminin
meslekleşmesinin ciddi anlamda başlaması 1940’larda Amerika’da
gerçekleşmiştir. O yıllarda, daha çok iş analizi ve klasik yönetim süreçleriyle
ilgili çalışmalar bulunmaktadır (Campbell, Bridges, Corbally, Nystrand ve
Ramseyer, 1971; Hoy ve Miskel, 1987). O dönemde üniversitelerde açılan
lisansüstü programların sayıca artması ve özellikle bazı akademik temelli dernek
ve toplulukların kurulması alanda bilimsel bilgi üretimine hız kazandırmıştır.
Eğitim Yönetimi Üniversite Konseyi (UCEA), Eğitim Yönetimi Profesörleri
Ulusal Konferansı (NCPEA), Eğitim Yönetiminde Kooperatif Program (CPEA)
ve Amerika Okul Yöneticileri Derneği (ASAA) alanın akademik ve mesleki
gelişimine ilk ciddi katkıda bulunan topluluklardır (Campbell ve diğ. 1971).
Bu dönemde araştırmalar daha çok işlevselci ve radikal yapısalcı
yaklaşımların uzantısı olan mantıksal pozitivizm çerçevesinde gerçekleşmiştir.
Buna bağlı olarak alanda yoğunlukla kullanılan pozitivist araştırma geleneğine
göre olgular, çevredeki süreç ve etkenlerden soyutlanarak nesnelleştirilir, daha
sonra da gözlenebilir ve ölçülebilir niteliklere indirgenir. Bu şekilde pozitivizm,
toplumsal süreçleri toplumun gözlenebilir ve ölçülebilir yönleriyle açıklamayı
yeterli görmektedir. Pozitivistler doğru ölçüm ve nicelleştirme ile sosyal
gerçeğin tanımlanıp anlaşılabilir hale getirilebileceğini savunur (Fırat, 2006).
Pozitivist bakış açısına göre sosyal olay ve olgular da gözlenebilir ve ölçülebilir
değişkenler şeklinde açıklanabilir. İnsan, insan davranışları ve bu davranışları
etkileyen süreçler sayısal verilere dönüştürülebilir (Fırat, 2006).
Deniz Örücü & Hasan Şimşek
172
1960 ve 1970’lerde sosyal bilimlerin etkisinin artmasıyla pozitivist gelenek
ve eğitim yönetiminde varolan teori hareketi sorgulanmaya başlanmış; yine
Burrel ve Morgan (1979)’ın dediği gibi, yorumsamacı ve radikal insancıl
paradigmaların ışığında pozitivizm ötesi olarak adlandırılan yaklaşımlar
gelişmiştir. Bu noktada, alanyazında pek çok kaynakta söz konusu olan
paradigmatik dönüşüm gerçekleşmiştir (Bates, 1994; Willower ve Forsyth, 1999;
Şimşek, 1997). Pozitivizm ötesi paradigmanın en önemli özelliği ise,
pozitivizmin aksine, evrende özellikle sosyal bilimlerde tek bir doğru olmaması,
sosyal gerçekliğin karmaşık olduğu görüşü üzerinde yoğunlaşmasıdır. Bilimin
nesnel bilgi üretme süreci olmadığını, bilimsel sürecin dünyanın göreliliğini
temel alan bir süreç olduğunu vurgular. Sosyal olgular, sosyal davranışı
belirleyen genellenebilir yasalar türetmek yoluyla değil, bir durumun kendine
özgü boyutlarının ayrıştırılması ile anlaşılabilir (Şimşek, 1994). Kısaca, ilişkiler
nedensellikten ve indirgemecilikten uzak, sosyal olgularda tek bir doğrunun
kesinliğinin mümkün olmadığı vurgusu söz konusudur. Eğitim yönetimi alanında
nesnelliği eleştirerek araştırmalarda yorumlamacı ve öznel bir yaklaşımla
gerçekleşmesi gerekliliğini ciddi anlamda ilk seslendiren 1974 yılında Thomas
B. Greenfield olmuştur. Okulların ve yönetsel süreçlerinin içinde bulunan
insanlardan bağımsız düşünülemeyeceğini öne sürerek pozitivizmin nesnellik
vurgusunun bu noktada sınırlılığından bahsetmiştir (Willower ve Forsyth, 1999).
Pozitivizm ötesi paradigma çerçevesinde yorumlamacılık, eleştirel kuram,
kültürel kuram, kaos kuramı ve postmodernizm gibi yaklaşımlar eğitim yönetimi
araştırmalarında yer bulmaya başlamıştır. Özetle, alanda pozitivist ve pozitivist
ötesi kuramlar ile bunlara bağlı araştırma gelenekleri varlığını sürdürmektedir;
fakat halen pozitivist geleneğin yaygınlıkla kullanıldığı bilinmektedir (Aydın ve
diğ. 2010).
Günümüzde alanın en önemli sorunlarından biri olan üzerinde uzlaşılmış bir
bilgi temeli oluşturma çabasını Murphy (1995), Geleneksel Dönem (1900-
1946), Davranış Bilimi Dönemi (1947-1985) ve Diyalektik Dönem (1986-
bugün) olarak üç döneme ayırmaktadır. İlk iki dönemde daha çok bilimsel
yönetim ve teori hareketinin yapılandırdığı bilgi temeli kurma çabası, Murphy
(1995)’in deyimiyle, mayalanma aşamasında iken, son dönemde varolan
birikimin zayıf ve ihtiyaçlara yönelik olmadığı kanısıyla sert eleştirilere maruz
kalmıştır. Eğitim yönetimi alanındaki bilgi temeli sorunu, örgütsel çıktıların
ihmal edilmesi, eğitim meselelerinden uzaklaşılması, bilginin etik kökenlerinin
göz ardı edilmesi, alanın uygulamalı kısmının ihmali gibi konulardan
kaynaklanmaktadır.
Riehl, Short ve Reitzug (2000), bu durumu epistemolojik ve pragmatik
olarak iki problemle açıklamaktadır. Epistemolojik sorun sosyal bilimlerde
bilginin eskisi gibi olmadığı, “bilen”e bağlı olarak değişim gösterdiği ve nesnel
bilginin mümkün olmadığı gerçeğinden kaynaklanmaktadır. Bu nedenle, resmi
bir bilgi temeli sağlanmaya çalışıldığında, bunun sadece belirli grupların ilgi ve
ihtiyaçlarına hizmet edebileceği öne sürülmektedir. Öte yandan, alandaki kuram
Türkiye’de Eğitim Yönetiminin Akademik Durumu
173
ve uygulamanın birbirine uzak kalmasıyla ilgili olan pragmatik bir sorun da
vardır (Riehl ve diğ., 2000). Donmoyer (1999) ve Littrell ve Foster (1995),
akademisyenlerin kendi uzmanlıklarını meşrulaştırmak adına hayal dünyasında
yaşadıklarını ve uygulamadaki sorunları göz ardı ettiklerini belirterek, alanda
standart bir bilgi temeli oluşturmanın bir mitten öteye gidemeyeceğini
savunmaktadırlar. Imber (1995) ise alandaki bilgiyi kuramsal, teknik ve
uygulama bilgisi olarak üçe ayırmaktadır. Kuramsal bilginin, sahadaki okul
yöneticisi açısından hiçbir anlamı olmadığını, sadece akademisyenlerin işine
yaradığını, öte yandan okul yöneticilerinin genellikle deneyimleri ve
içgüdüleriyle işlerini gerçekleştirdiklerini savunmaktadır. Akademisyen
kimlikler ve uygulamadaki kimliklerin üretilen bilgi konusunda fikir birliği
sağlayamaması ve doğrudan bilgi transferinin gerçekleşememesi zorluklar
yaratmaktadır (Gore ve Gitlin, 2004).
Resim böyle iken, yine diyalektik dönem içerisinde, özellikle son yirmi
yıldır, yukarıda da ismi anılan ABD’deki önde gelen eğitim yönetimi dernek ve
kuruluşları alanda bilgi temelini oluşturmak amacıyla düzenli çalışmalar
yapmaktadırlar. Sosyal, ekonomik ve politik değişimler sonucu okullardaki
değişim, eğitim yönetimi alanında kuram, uygulama ve meslekleşme
konularında yeniden yapılanma ve güncel araştırma ihtiyacını tetiklemektedir
(Culbertson, 1988; Anderson ve Jones, 2000; Oplatka, 2007). Bu anlamda,
alanda bilgi temeli kurma girişimlerine bakıldığında; UCEA, NCPEA ve AERA
(Amerikan Eğitim Araştırmaları Derneği) gibi derneklerin sistematik biçimde
farklı yöntemler kullanarak, kimi zaman da ortak çalışmalarla örgütlenerek
alanda güvenilir, yöneticilerin ve akademisyenlerin ihtiyacını karşılayabilecek
bir birikim yaratma çabaları dikkat çekicidir. Bu çabaların ortak çıkış noktaları,
alanın zeminini haritalandırmak, standartları ve gerekli bilimsel bilginin
kapsamını belirlemek ve araştırma yöntemlerini zenginleştirmektir (AERA,
1999; Donmoyer, Imber ve Scheurich, 1995; Orr ve Pounder, 2006). Öte yandan,
kendileri de bu çalışmalarda yer alan araştırmacılardan olan Beach ve Berry
(2005), eğitim yönetimi alanını tanımlamaya çalışan bilgiyi belirleme çaba ve
çalışmalarının beyhude bir akademik polemik konusu olduğunu ve tanımlanmış
bir bilgi temeli oluşturmanın alanın yapısından dolayı zor ve belirsizlik dolu
olduğunu belirtmektedirler. Konuya farklı bir bakışla yaklaşan Samier (2008),
son yıllarda çalışmalarda kendi deyimiyle “bayağılaşmanın” (kitschification) söz
konusu olduğunu öne sürmüştür. Bunun sebebini, bazı kültürel, sosyal ve politik
gelişmelerin bilimsel bilgi ve mesleki uygulama açısından çeşitli moda ve gelip
geçici akımlara yol açması olarak açıklamaktadır. Örnek olarak, liderlikle ilgili
bilimden ve kuramdan uzak sayısız yüzeysel kaynağın bulunduğunu
belirtmektedir. Bu durumun entellektüel sıradanlığa sebep olduğunu ve alandaki
bilgi birikimini olumsuz etkilediğini savunmaktadır.
Alanın ABD dışındaki ülkelerdeki durumuna bakıldığında; İngiltere,
Kanada, Avustralya ve Yeni Zelanda gibi ülkelerin akademik anlamda yaptıkları
çalışmalarla ön plana çıktıkları ve ABD’de görülen dernekleşmeye benzer
Deniz Örücü & Hasan Şimşek
174
faaliyetlerde bulundukları alan yazından anlaşılmaktadır (Barnett, 2006; Şişman
ve Turan, 2003). Anglo-Saxon geleneğiyle eğitimin yerinden yönetildiği
ülkelerde, Bonapartist gelenekle eğitimin merkezden yönetildiği ülkelere göre
daha başarılı uygulamalar kaydedildiği bilinmektedir (Şimşek, 2003). Uzakdoğu
ülkelerine bakıldığında, yine ABD’ye benzer bir yönelim hakimdir (Esther,
2006). Örneğin, Malezya’da kendi kültürleri bağlamında bir bilgi temeli kurma
çabası görülmektedir (Bajunid, 1996). Ek olarak, ilginç değerlendirilebilecek bir
bulgu, Güney Kore’deki eğitim yönetimi araştırmalarıyla ilgilidir. Kim ve Cho
(2005), ülkelerinde eğitim araştırmalarında nitel araştırma geleneğinin son
yıllarda yoğunlukla kullanıldığını ve daha çok ülkenin kendi sosyokültürel
bağlamına yönelik konular seçildiğini belirtirken, bu süreci “araştırma konularını
sömürgecilikten kurtarmak” olarak adlandırmışlardır.
Eğitim yönetiminin Türkiye’deki gelişimine ve durumuna bakıldığında,
alanyazında pek çok kaynakta değinildiği gibi, bazı dönüm noktalarının alanın
gelişimini etkilediği bilinmektedir. Cumhuriyet’in kurulmasıyla birlikte 1924’te
kabul edilen Tevhid-i Tedrisat Kanunu, John Dewey’in Türkiye ziyareti ve
yazdığı rapor, 1926’da öğretmen yetiştirmek amacıyla Orta Muallim Mektebinin
(şimdiki Gazi Eğitim Fakültesi) açılması, 1964’te Ankara Üniversitesi’nde
Eğitim Fakültesi’nin kurulması ve sonra yurt genelinde açılan ilgili fakülte ve
bölümler, Millî Eğitim Şuraları, Yükseköğretim Kurulu’nun kurulması ve aldığı
kararlar, yıllar içinde kanun ve yönetmelik değişiklikleri alana olumlu veya
olumsuz etkide bulunmuştur (Bursalıoğlu, 2000; Sakaoğlu, 2003; Turan, 2000).
Eğitim yönetiminin ayrı bir alan olarak çalışılması TODAİE (Türkiye Ortadoğu
Amme İdaresi Enstitüsü)’nün 1953’te kurulması ve 1963’te MEHTAP (Merkezî
Hükümet Teşkilâtı Araştırma Projesi) ile önerilmiş ve başlamıştır (Şişman ve
Turan, 2004). Daha sonra üniversitelerde kurulan bölümlerle eğitim yönetimi
alanı akademik bir disiplin olma yoluna girmiştir. Bu çerçevede, 1960’lardan
itibaren kuramsal gelişme açısından 4 kuşak akademisyen grubu ve onların
bilimsel çabaları ve çalışmaları göze çarpmaktadır (Celep, 2009). Ayrıca, son 10
yıl içerisinde Eğitim Yöneticileri ve Eğitim Deneticileri Derneği
(EYEDDER)’nin kurulması, 2001’den itibaren düzenlenen Ulusal Eğitim
Yönetimi Kongreleri ve Eğitim Yönetimi Profesörler Kurulu (EYAK)’nun
toplantıları ve raporları alanda akademik bir örgütlenmenin oluştuğunun
göstergesi olarak değerlendirilebilir.
Akademik ve bilimsel açıdan, alanın ülkemizdeki durumunu ve sorunlarını
irdelemeye yardımcı olabilecek bazı sorun ve olgular bulunmaktadır. İlk olarak,
eğitimin ve yönetiminin bilimsel doğasını sorgulayan çalışmalara değinildiğinde,
Boyan (1998), alanın içerik olarak bilimsel araştırmaya uygun olup olmadığını
sorgulamış ve çalışma “alanı” olarak tanımlamıştır. Thomson (2000), eğitim
yönetiminin diğer alanlardan yararlandığını ve özünde bir bilimsel disiplin
olarak değerlendirilemeyeceğini öne sürmüştür. Oplatka (2007) ise uygulama
alanı ve “sanat” olarak değerlendirmiştir. Donmoyer eğitim yönetimi alanını
eğitimle ilgili kamusal politikaların oluşturulmasına katkıda bulunan bir
Türkiye’de Eğitim Yönetiminin Akademik Durumu
175
“çalışma alanı” olarak tanımlamış, Imber ise eğitim yönetimini “uygulamalı bir
alan” olarak kabul etmiştir (Akt. Şimşek, 2005). Bu noktada anlaşılmaktadır ki,
alanın içeriği ve bilimsel doğası ile ilgili farklı görüşler bulunmaktadır.
Literatürde yer bulan diğer sorunlar ise, kuram ve uygulamanın birbirinden
kopuk olması (Boyer, 1990; Hoang, 2006; Şimşek, 2003), lisansüstü
programlarının içeriğinde eksiklikler bulunması (Şişman ve Turan, 2003),
araştırmalarda yoğunlukla pozitivist paradigmanın bilinmesi ve nicel
araştırmaların alanda hakim olmasıdır (Aydın ve diğ. 2010; Çelik, 2003; Şimşek,
2003). Alanda uzman olan bazı araştırmacılar, kullanılan paradigmalar, alanın
statüsü ve saygınlığı, akademisyenler ve bilgi temeli gibi konular başta olmak
üzere değişik olgularla ilintili olarak alanın akademik bağlamda durumunu bir
çeşit “kriz” olarak tanımlayıp değerlendirmektedirler (Achilles, 2005; Maxcy,
2001; Turan, 2004).
Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, eğitim yönetiminin akademik bir disiplin olarak
günümüzdeki durumunu Ankara’da görev yapan akademisyenler tarafından
algılandığı biçimiyle irdelemektir. Türkiye’de bu konuyla ilgili yapılan
çalışmalara bakıldığında sınırlı sayıda betimsel çalışmanın bulunduğu ve eğitim
yöneticisi yetiştirme geleneklerine atıfta bulunarak alanla ilgili bazı çözüm
önerileri sunulduğu görülmektedir (Gedikoğlu, 1997; Şimşek, 2003; Şişman ve
Turan, 2003). Öte yandan, verilere dayalı derinlemesine bir çalışma
bulunmamaktadır. Eğitim yöneticilerinin yetiştirilmesine yönelik sorunların var
olduğu ülkemizde böyle bir çalışmanın alanda çalışan akademisyenlere ve alanın
gelişimine ışık tutabileceği düşünülmektedir. Ek olarak, kuram ve uygulama
arasında kopukluk bulunduğu tartışmaları göz önüne alındığında alanın
akademik açıdan bugünkü durumunun derinlemesine ele alınması ihtiyacı
doğmaktadır. Kavramsal çerçeve kapsamında ortaya çıkan araştırma sorularında
irdelenen maddelerin, alanın sorunları ve farklı yönleriyle ilgili çıkarımlara
yardımcı olabileceği ve böylelikle gelecek araştırmalara ışık tutarak alanyazına
katkısı olacağı düşünülmektedir.
Araştırma Soruları
Araştırmanın amacı çerçevesinde, “Türkiye’de eğitim yönetiminin
akademik bir alan olarak güncel durumu Ankara ilinde görev yapan
akademisyenlerce algılandığı biçimiyle nasıldır?” sorusuna cevap aranmıştır. Bu
sorunun yanıtını daha derinlemesine irdeleyebilmek amacıyla ilgili alanyazın
taramasının sonucunda şu alt sorular ortaya çıkmıştır:
1. Eğitim yönetimi akademisyenleri eğitimi diğer bilimlerle
karşılaştırıldığında nasıl algılamaktadırlar?
Deniz Örücü & Hasan Şimşek
176
2. Eğitim yönetimi alanında akademisyenlerce benimsenmiş ve paylaşılan
ortak bir kaynaklar dizini var mıdır?
3. Eğitim yönetimi araştırmalarında en yaygın kullanılan paradigma
nedir?
4. Türkiye’de geçmişten günümüze hangi tarihsel ve politik olaylar alanın
gelişimine etki etmiştir?
5. Bu olaylar ve politikalar eğitim yönetimi alanının gelişimini kuram ve
uygulamada nasıl etkilemiştir?
6. Günümüzde yaşanan sosyal, politik, ekonomik olaylar ve yürürlükteki
bazı yasa ve yönetmelikler alanı nasıl etkilemektedir?
7. Akademisyenler eğitim yönetimi alanının şu anki durumunu ve
gelişmeleri nasıl değerlendirmektedirler?
8. Alanda çalışan akademisyenlere göre eğitim yönetimi alanında şu an
yaşanan en önemli sorunlar nelerdir?
9. Alandaki akademisyenler eğitim yönetiminin akademik anlamda
geleceğini nasıl görmektedirler? Beklentileri nelerdir?
Yöntem
Çalışmanın yukarıda belirtilen amacı ve araştırma soruları çerçevesinde,
sosyal bir olguyu derinlemesine anlamlandırmak ve irdelemek ihtiyacından
hareketle nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Yıldırım ve Şimşek (1999)’in
belirttiği gibi, nitel araştırma olguyu ilgili bireylerin bakış açılarından
görebilmeye ve bu bakış açılarını oluşturan sosyal yapıyı ve süreçleri ortaya
koymaya olanak vermektedir.
Evren ve Örneklem
Araştırmanın amacına uygun olarak, Ankara ilinde devlet üniversitelerinde
görevli yardımcı doçent ve üzeri statüde bulunan öğretim üyelerinin sayılarına
bakıldığında evrenin çok geniş olmadığı bulgusuyla örneklem seçmeye gerek
duyulmamış ve mevcut evrendeki katılımcıların tümüyle görüşülmüştür.
Araştırmanın yürütüldüğü sırada 3 üniversitede alanda çalışan 23 öğretim üyesi
bulunmaktadır ve evrenin tümüne ulaşılmıştır. Bu bağlamda, araştırmanın
katılımcılarını gönüllülük ilkesi dikkate alınarak 8 profesör, 1 doçent ve 10
yardımcı doçent oluşturmaktadır. Toplamda 23 kişi olan evrenden rastgele
seçilen 3 katılımcı veri toplama aracının geçerlilik ve güvenirlik çalışmasında
yer alan pilot görüşmelerde yer almıştır ve dolayısıyla analiz edilen araştırma
verisinin kapsamı dışında tutulmuştur. 1 akademisyen ise görüşmeyi kabul
etmemiştir.
Türkiye’de Eğitim Yönetiminin Akademik Durumu
177
Veri Toplama Aracı ve Verilerin Toplanması
Çalışmanın amacının ışığında nitel veri toplama araçlarından biri olan “yarı
yapılandırılmış görüşme formu” kullanılmıştır. Bu bağlamda, kavramsal
çerçeveyi oluşturmak ve görüşme sorularını nitelikli hazırlamak amacıyla
kapsamlı bir alanyazın taraması yapılmış, 6 genel tema belirlenmiş ve veri
toplama aracı olarak alt sorularla birlikte 13 maddelik yarı yapılandırılmış bir
görüşme formu hazırlanmıştır. Görüşme yönergesinin pilot denemesinden sonra
bazı soruların içerik ve biçimlerinde değişiklikler yapılmış ve veri toplama
sürecine geçilmiştir. Görüşmeler yüz yüze gerçekleştirilmiş ve görüşme
sürecinde Kvale (1996) tarafından belirtilen görüşme sürecinin niteliğini arttıran
kriterlere sadık kalınmıştır. Özetle bu kriterler, görüşme sürecinde yanıtların
amaçtan sapmamasına dikkat etmek, ses kaydı ve notlar almak, yanıtların
sorulardan çok daha uzun ve detaylı olması, zengin ve derinliğe sahip yanıtlar
elde etmek ve katılımcının fikirlerine müdahale etmemek olarak belirtilebilir.
Veri kaybına sebebiyet vermemek amacıyla katılımcıların izni alınarak
görüşmelerde ses kaydı yapılmıştır.
Verilerin Analizi
Edinilen ses kayıtlarının harfiyen yazılı dökümleri bilgisayar ortamında
gerçekleştirilmiş ve 19 akademisyene ait yaklaşık 100 sayfalık bir veri seti elde
edilmiştir. Ses kaydına izin vermeyen katılımcıların görüşme verileri, yine
onların izni doğrultusunda görüşmeler esnasında birebir yazılı notlar alınarak
elde edilmiştir. Veriler temalara göre gruplanarak Microsoft Excell programı
yardımı ile içerik analizi yapılmıştır. Temalar alanyazına dayalı kavramsal
çerçeve ve görüşme soru ve alt sorularının çerçevesinde belirlenmiş ve Akşit
(1998) tarafından geliştirilmiş olan nitel verileri sayısallaştırma yöntemi
kullanılmıştır (Akt. Şimşek, 1999). Bu noktada, araştırmacı tarafından verilen
kodlar 2 aşamalı olarak gerçekleştirilmiştir. Örnek olarak, görüşme formundaki
ilk soru olan “Sizce eğitime pozitif bilimlere ait ilke ve yöntemler uygulanabilir
mi? Bu anlamda eğitim nasıl bir bilimdir?” sorusunun temalaştırma ve kodlama
süreci incelenecek olursa Tablo 1’de ve Tablo 2’de 1. düzey kodlama kategorisi
ve 2. düzey kodlama kategorisi detaylı olarak sunulmaktadır. 2. düzey
kodlamada katılımcıların verdiği yanıtlara göre kodlamalar yapılmıştır.
Deniz Örücü & Hasan Şimşek
178
Tablo 1
İlk soru için Microsoft Excel Üzerinde Örnek Birinci Düzey Kodlama
Katılımcı kodu (Akademisyen 1=A1)
Genel kategori (E = Eğitim)
A1 E EB Sosyal bilim, pozitif bilimlerden farklı
A1 E EB Derinlik gerekli
A1 E EB Disiplinlerarası
Katılımcının görüşü
Ana kategori (EB = Eğitimin bilimsel yönü)
Tablo 2
Microsoft Excel Üzerinde İlk Soru için Örnek İkinci Düzey Kodlama
Katılımcı kodu
Genel kategori
Ana kategori
Alt kategori
A1 E EB DispSos Disiplislinlerarası sosyal bilimdir
A2 E EB Krş Pozitif ve sosyal bilimlerin karışımıdır
A3 E EB Pozt Pozitif bilimdir
Katılımcı görüşü
Türkiye’de Eğitim Yönetiminin Akademik Durumu
179
Aynı teknik görüşme formundaki tüm sorular için uygulanmış ve Microsoft
Excel programında bulunan sıralama komutu yardımı ile sayısallaştırılıp
derinlemesine irdeleme yapmak üzere hazır hale getirilmiştir. Yine örnek olarak
görüşme formundaki ilk soru için nihai içerik analizi tablosu Tablo 3’te
gösterilmektedir.
Tablo 3
İlk Soru için Örnek Nihai İçerik Analizi Tablosu (N=19)
Eğitimin bilimsel yönü Katılımcılar
Disiplinlerarası sosyal bilim 8
Pozitif ve sosyal bilimlerin birleşimi 5
Pozitif bilim 3
Uygulamalı sosyal bilim 3
Bilim değil uygulama alanı 1
Araştırmacı, her bir soru ve alt sorular için aynı yöntemi kullanarak veri
kaybı ya da tahrifatını önlemek adına sürekli olarak görüşme kayıtlarına tekrar
tekrar dönüp kontrol etmiş ve Patton’ın nitel araştırmalar için belirttiği gibi
(1990) adil bir yorumlama süreci gerçekleştirmeye çalışmıştır.
Araştırmanın Sınırlılıkları
Bu çalışma, eğitim yönetimi alanının akademik açıdan durumunu Ankara
ilinde devlet üniversitelerinde görev yapan akademisyenlerin algıları yoluyla
ortaya çıkarmayı hedeflemektedir. Bu bağlamda, Türkiye kapsamına genelleme
yapmak mümkün değildir, fakat alanda çalışan akademisyenlerin Ankara’da
sayıca fazla olması edinilen sonuçların daha sonra yapılabilecek çalışmalara alt
yapı oluşturması açısından önem taşıyabilir. Buna ek olarak, yarı yapılandırılmış
görüşme formu dışında farklı veri toplama araçlarına başvurulmamıştır.
Akademisyenlerin yoğun çalışma süreçleri göz önüne alınarak kısıtlı zamanlarını
daha fazla almamak adına böyle bir seçim yapılmıştır.
Bulgular
Alanyazın, veri toplama aracı ve analizinden ortaya çıkan temalar sırasıyla;
akademisyenlerin genelde eğitim, özelde eğitim yönetiminin bilimsel doğası
üzerine algıları, Türkiye’de akademisyenlerce ortak benimsenmiş temel
kaynaklar dizininin (canon) durumu ve bilgi temeli üzerine görüşleri, ülkemizde
Deniz Örücü & Hasan Şimşek
180
eğitim yönetimi araştırmalarında yaygınlıkla kullanılan paradigma veya
paradigmalar üzerine algıları, Türkiye’de geçmişten bugüne sosyal, politik ve
ekonomik değişikliklerin ve olayların alanın durumuna olası etkisi ile ilgili
görüşleri, alanın güncel sorunlarına karşı algıları ve güncel durumunu irdeleyen
görüşleri ile alanın geleceği ile ilgili beklentileri olarak özetlenebilir. Tablo 4’te
görüşme sonuçlarında ortaya çıkan kategoriler ve kodlar ayrıntılı belirtilmiştir ve
bulgular bu temalar ışığında sunulacaktır.
Tablo 4
İçerik Analizinden Ortaya Çıkan Temalar
Kategoriler Kodlar
Eğitimin bilimsel yönü – Pozitif bilim
– Disiplinlerarası sosyal bilim
– Pozitif ve sosyal bilimlerin birleşimi
– Uygulamalı sosyal bilim
– Bilim değil uygulama alanı
Bilgi temeli ve birikimi
– Mevcut
– Mevcut değil
– Gereklidir/gereksizdir
Egemen araştırma geleneği – Pozitivizm
– Yaklaşımların birlikte kullanımı
– Moda söylem
Araştırma yöntemlerine dönük fikir
ayrılığı
– Mevcut
– Mevcut değil
– Tartışma beklentisi
Etkili olay ve olgular – Duayenler ve etkinlikleri
– YÖK (1997)
– MEB politikaları
– Şuralar/kararlar
Sorunlar – Lisans programları
– MEB’nın yaklaşımı
– Akademisyenler ve araştırmaları
– Meslekleşme
– Lisansüstü programların durumu
– Diğer
Güncel durum – Memnuniyet verici
– Memnuniyet verici değil
Gelecek
– İyimser
– Kötümser
Türkiye’de Eğitim Yönetiminin Akademik Durumu
181
Kategori 1: Akademisyenlerin Eğitimin Bilimsel Doğasına İlişkin Algıları
Eğitimin bilimsel yönüne ilişkin algıları sorulduğunda katılımcıların yarıya
yakını (N= 8), eğitimi “disiplinlerarası sosyal bilim” olarak adlandırmıştır. Bu
çerçevede, bir katılımcı eğitimin farklı alanların ve bilimlerin bulgularını
kullanan bir uygulama alanı olduğunu belirtmiştir. Aynı gruptan birkaç katılımcı
ise eğitim araştırmalarında sosyal olgunun doğası sebebiyle yüzde yüz
nesnelliğin mümkün olamayacağını ifade etmiştir. Eğitimi, disiplinlerarası sosyal
bilim olarak adlandıran gruptan 3 kişi aynı zamanda “uygulama alanı” olarak da
tanımlamıştır. Az sayıda katılımcı (N=3) eğitimi tamamen pozitif bir bilim
olarak tanımlamış ve istatistiki yöntemler kullanılarak veriler
sayısallaştırılabildiğine göre pozitif bilim demekten kaçınmadıklarını
belirtmişlerdir. Ayrıca, hem pozitif hem de sosyal bilimlerin birleşimi olarak
tanımlayanlar da olmuştur (N=5). Sadece 1 katılımcı bilim olmadığını sadece
bir uygulama alanı olduğunu belirtmiştir. Özetle, akademisyenlerin yarısına
yakını genelde eğitimin, özelde eğitim yönetiminin “disiplinlerarası bir sosyal
bilim” olduğunu düşünmektedirler. Bu grup dışında kalan 11 kişinin görüşleri,
pozitif bilimler ve sosyal bilimlerin birleşimi bir alan, pozitif bilim ve uygulama
alanı gibi tanımları kapsamaktadır.
Kategori 2: Akademisyenlerin Eğitim Yönetimi Alanında Bilgi Temeline
Yönelik Algıları
Katılımcıların, alanda akademisyenlerce ortak olarak benimsenmiş ve
üzerinde uzlaşılmış standart bir bilgi temelinin ve kavramlar dizininin varlığına
dair görüşleri temelde ikiye ayrılmaktadır. Alandaki bilgi temeli üzerine
görüşleri sorulduğunda, böylesine bir kavramlar dizini ve bilgi temelinin
varlığına ilişkin bulgularda %50’ye yakın oranda görüş ayrılığı bulunmuştur.
Toplam 19 katılımcıdan 9’u üzerinde uzlaşılmış ve alanda çalışan
akademisyenler tarafından kullanılan bir bilgi temeli ve birikimi olduğuna dair
görüş belirtirken, 10 katılımcı böyle bir olgunun mevcut olmadığını
belirtmişlerdir. Bu açıdan veriler ayrıntılı irdelendiğinde, böyle bir bilgi
temelinin varlığını kabul etmeyen grupta bulunan akademisyenlerin ortak
görüşü, genelde yapılan çalışmaların tekrar niteliğinde olduğu ve alanın
uygulamadaki sorunlarına ve ihtiyaçlarına yönelik çalışmaların eksikliği
temelindedir. Ayrıca, bu gruptaki tüm katılımcılar alanın Türkiye’de kurulmasını
sağlayan Ziya Bursalıoğlu, İbrahim Ethem Başaran, Yahya Kemal Kaya,
Mustafa Aydın ve Haydar Taymaz gibi duayen akademisyenlerin eserlerine
atıfta bulunmuş olsalar da alana ait standart bir bilgi temeli ve kaynaklar dizini
olmadığını belirtmişlerdir. Öte yandan, alanda böylesine bir bilgi temeli ve
kaynaklar dizininin kesinlikle mevcut olduğunu belirten 9 katılımcı ise yine
alandaki duayen akademisyenlerin yanı sıra ikinci ve üçüncü nesil
akademisyenlerin çalışmalarının toplu bir temel kaynaklar dizini olarak
adlandırılması gerektiğini belirtmişlerdir.
Deniz Örücü & Hasan Şimşek
182
Bu noktada, verilerin ışığında ortaya çıkan bir başka alt kategori ise alana
ait uzlaşılmış standart bir bilgi temelinin ve kavramlar dizininin varlığının ne
derece gerekli olduğunun katılımcılar tarafından sorgulanmış olması ile
bağlantılıdır. Akademisyenlerden bazıları (N=7) sosyal bilimlerin doğası gereği
tek bir gerçekten bahsedilemeyeceğini, olguların her an değişim gösterebildiğini,
araştırma sonuçlarının geçerliliğinin ve gerçekliğinin sınırlı olduğunu ve buna
bağlı olarak eğitim yönetimi alanında uzlaşılmış bir bilgi temelini adlandırma
çabasına gerek olmadığını belirtmişlerdir. Belli bir bilgi birikiminin
bulunduğunu fakat bunun daha çok alanın başka disiplinlerden beslenerek
gelişmesine bağlı olduğuna işaret eden bir akademisyen, “halen kuram ve
uygulamada krizde olan bir alanda ortak bir kaynak dizini arayışı gereksizdir”
açıklamasını yapmıştır.
Kategori 3: Akademisyenlerin Alandaki Hakim Araştırma Geleneği Üzerine
Görüşleri
Katılımcıların büyük bir çoğunluğu (N=17), alanda hakim olan araştırma
geleneğinin pozitivist yaklaşım çerçevesinde gerçekleştiğini belirtmişlerdir. Bu
bağlamda, nicel araştırma yönteminin yoğunlukla kullanıldığı konusunda
hemfikir oldukları görülmektedir. Bu durumu, nicel araştırma geleneğinin
akademisyenlerce daha iyi bilinmesi, daha kolay ve zaman açısından daha
ekonomik olduğu gibi sebeplerle açıklamışlardır. Bu grubun yarıya yakını ise
yoğunlukla pozitivist paradigmanın benimsenmiş olmasından memnun
olmadıklarını, yorumlamacı paradigmanın da doğru bir şekilde kullanılması
gerektiğini öne sürmüşlerdir. Katılımcıların yarıya yakını (N=7), son yıllarda
dünyada gelişen paradigmatik dönüşüm ışığında araştırma yaklaşımlarının
araştırma sorularına bağlı olarak çeşitlilik göstermesi gerektiğini ve doğru
yöntemin buna bağlı olarak seçilmesi gerektiğini belirtmişlerdir. Karma
araştırma desenlerinin de uygun ve doğru bir biçimde kullanılması
gerekliliğinden söz etmişlerdir. Az sayıda katılımcı (N=3) ise, alanda moda
söylemlerin var olduğunu, yoğunlukla kullanılan pozitivist geleneğin dahi çok
iyi bilinmediğini, Toplam Kalite Yönetimi gibi yeni çıkan akımların
sorgulanmadan modaya uymak adına kullanıldığını belirtmişlerdir. Bu noktada
bir katılımcı nitel araştırmaya ilişkin düşüncesini, “nitel araştırma yönteminin bir
dedikodu yöntemi olduğunu ve bilimsel olmadığını” belirterek dile getirmiştir.
Hakim olan araştırma gelenekleri ile bağlantılı olarak herhangi bir
paradigma çatışması veya fikir ayrılığının var olup olmadığı sorulduğunda,
katılımcıların çoğu (N=14), dünyada paradigmatik dönüşüm sürecinde
yaşananlarla karşılaştırıldığında akademisyenler arasında çok bariz bir çatışma
veya görüş ayrılığı bulunmadığını, Türkiye’de akademik yayınlar aracılığı ile
eleştiri geleneğinin yaygın olmadığını belirtmişlerdir. Bu bağlamda,
akademisyenlerden bazıları nitelikli akademisyenlerin sayıca fazla olmadığını ve
buna bağlı olarak farklı görüşlerin gelişebileceği nitelikli akademik altyapının
eksikliğini vurgulamışlardır. Bu grup içindeki bazı katılımcılar (N=5), bilimsel
Türkiye’de Eğitim Yönetiminin Akademik Durumu
183
açıdan görüş ayrılıklarının alanı besleyeceğini ve dolayısıyla araştırma
gelenekleri üzerinde fikir çatışmalarının bulunmasının bir beklenti ve ihtiyaç
olduğunu belirtmişlerdir. Az sayıda katılımcı ise (N=5), araştırma gelenekleri
üzerine akademisyenler arasında bir görüş ayrılığı olduğunu ve bunun genelde
nicel ve nitel araştırma yöntemlerini benimsemiş araştırmacılar arasında varlığını
sürdürdüğünü belirtmişlerdir. Durumu irdeleyen bir katılımcı, farklı
üniversitelerdeki eğitim yönetimi programlarının kendilerine ait benimsemiş
oldukları akademik kültür ve eğilimleri olduğunu ve buradan yöntem konusunda
ortaya çıkan karşıt fikirler bulunduğunu vurgulamıştır.
Kategori 4: Geçmişten Günümüze Alanın Gelişimine Olumlu-Olumsuz Etki
Eden Olaylar ve Dönüm Noktaları
Araştırmanın katılımcılarına Türkiye’de eğitim yönetimi alanının akademik
olarak tarihsel gelişiminde önem taşıyan sosyal, politik ve ekonomik olaylar
sorulduğunda yurtdışında eğitim alıp dönen akademisyenlerin alana katkıları,
Yükseköğretim Kurulunun 1997’de almış olduğu kararla eğitim bilimleri lisans
programlarının kapatılması, politik eğilimler ve Millî Eğitim Şuralarında alınan
kararlar, yasa ve yönetmelikler olarak 4 farklı alt tema ortaya çıkmıştır. Yarıdan
fazla sayıda (N=13) akademisyen, 1960’larda yurt dışına gidip eğitim yönetimi
alanında derece alan duayen akademisyenlerin (Ziya Bursalıoğlu, İbrahim Ethem
Başaran, Yahya Kemal Kaya gibi) üniversitelerde eğitim yönetimi bölümlerini
kurma girişimlerini ve çabalarını çok önemli bir dönüm noktası olarak
değerlendirmişlerdir. Bu noktada, Türkiye’de ilk olarak Ankara Üniversitesi’nde
Eğitim Fakültesi’nin kurulması ve eğitim yönetiminin bilimsel bir alan olarak
çalışılmaya başlanmasını vurgulamışlardır. Bu isimlerin ardından ikinci kuşak
olarak adlandırılan ve yine yurt dışında mezuniyet sonrası eğitimlerini
tamamlayıp dönen akademisyenler de aynı şekilde alanın gelişmesinde önemli
katkılarıyla anılmaktadırlar. İkinci olarak belirtilen dönüm noktası,
akademisyenlerin tümünün (N=19) vurgulamış olduğu 1997’deki Eğitim
Fakültelerinin yeniden yapılandırılması sürecinde Eğitim Yönetimi, Planlaması,
Ekonomisi ve Teftişi lisans programlarının YÖK tarafından tamamen kapatılıp
bu programların sadece yüksek lisans düzeyinde devam etmesidir. Bu noktada,
1997 yapılanmasının etkisinin olumlu veya olumsuz etkisi konusunda
akademisyenler arasında görüş ayrılığı bulunmuştur. Bunu tamamen olumsuz bir
süreç olarak nitelendirenler (N=14), lisans programlarının kapatılmasının alana
büyük zarar vermiş olduğunu belirtmişlerdir. Bu durumu “alanın damarının
kesilmesi”, “bilimleşmeye vurulan bir darbe” ve “tepeden inme bir değişim”
olarak farklı biçimlerde tanımlamışlardır. Öte yandan, bunu olumlu bir süreç
olarak nitelendirenler ise (N=5), lisans programlarının kapatılmasının mantıklı
ve gerçekçi olduğunu, liseden yeni mezun olmuş, öğretmenlik ve uygulama
deneyimi olmayan gençler için eğitim yönetimi lisansına devam etmenin çok
soyut kaldığını belirterek bu programın lisansüstü düzeyde daha sağlıklı
yürütülebileceğini savunmuşlardır.
Deniz Örücü & Hasan Şimşek
184
Bu iki olay dışında devlet politikaları ile bağlantılı olarak, katılımcıların
çoğu çok partili dönemle birlikte planlı kalkınma döneminde eğitim
politikalarının sonuçlarının alanı olumsuz etkilediğini vurgulamışlardır. Bu
noktada yoğunlukla (N=15) atıfta bulunulan Millî Eğitim Bakanlığının okul
yöneticilerinin seçilmesi, atanması ve eğitilmesi ile ilgili yaklaşım ve
politikasının alanı olumsuz etkilediğini düşünmektedirler. Ayrıca özelleştirme
politikasının ve Tanzimat’tan bu yana batılılaşma eğiliminin olumlu katkısı
olduğunu düşünen birkaç katılımcı bulunmaktadır. Bu iki politik eğilimin alanda
yapılan bilimsel yayınların içeriğini değiştirdiği ve nitelikli eğitim yöneticisi
ihtiyacını ortaya çıkardığını belirtmişlerdir.
Ayrıca, yarıdan az katılımcı (N=7), bazı Millî Eğitim Şuralarında alınan
kararlara atıfta bulunmuştur. Alanın gelişiminde önem taşıyan şuralar sıklıkla 4.,
5., 11., 12. ve 14. şuralar olarak tekrar edilmiştir. Özellikle 11. ve 14. şuralarda
eğitim yönetiminin bir uzmanlık alanı olarak kabul edilmesinin önem taşıdığı
vurgulanmıştır.
Son olarak katılımcılara alanı etkileyen güncel olaylara yönelik algıları
sorulduğunda yine MEB’in politikaları ve akademisyenlerle işbirliğinin yetersiz
olması (N=10), eğitim yöneticilerinin seçilmesi ve atanması ile ilgili politikaların
yanlış olduğu (N=6), ekonomik yetersizliklerin akademisyenlerin araştırma
potansiyelini olumsuz etkileyerek alanın gelişimini sekteye uğrattığı (N=8),
eğitimin yerinden yönetilmesi olasılığı ile bağlantılı akademisyenlerin
kafalarının karışık olduğu (N=1) gibi konular belirtilmiştir. Ek olarak,
tekrarlanarak vurgulanan konular ise eğitim politikaları ve rekabetin sonucu
olarak alanda lisansüstü programlara talebin artması ve Avrupa Birliği giriş
sürecidir. AB’ye giriş süreci kapsamında alanda politika analizine dayalı
araştırmaların yapılması gerektiğini belirten bazı katılımcılar da olmuştur.
Kategori 5: Akademisyenlere göre Alanın Güncel Sorunları ve Durumu
Katılımcılardan alanın akademik anlamda güncel durumu ile ilgili genel bir
değerlendirme yapmaları istendiğinde, 19 kişiden 9’u memnuniyet verici, 10’u
ise yetersiz ve sorunlu olarak tanımlamışlardır. Memnuniyet verici olduğunu
düşünenler durumu “olumlu ve ümit verici” olarak tanımlarken, yetersiz
olduğunu düşünenler “sağlıksız ve ümitsiz” olarak tasvir etmişlerdir.
Araştırmanın amacına doğrudan hizmet eden bu soru çerçevesinde ortaya çıkan
gerçek, alanın durumunun hem olumlu gelişmelerle hem de sorun alanları ile
ilintili olarak şekillenmesidir. Durumu genel anlamda olumlu ya da olumsuz
değerlendiren her akademisyen, mutlaka bazı sorunlara değinmiştir. Bu
çerçevede, konuyu daha kapsamlı irdelemek adına sorunları belirlemek
konusunda katılımcılara görüşleri sorulduğunda, belirtilen problemler özetle
lisans programlarının kapatılması, Millî Eğitim Bakanlığının politikası,
akademisyenler ve araştırmalarla ilgili sorunlar, profesyonellikle ilgili sorunlar,
Türkiye’de Eğitim Yönetiminin Akademik Durumu
185
lisans üstü eğitimle ilgili sorunlar ve diğer sorunlar olarak farklı 6 kategori
ortaya çıkmıştır.
Her kategoriye kısaca bakıldığında, yukarıda da belirtildiği gibi aradan
yıllar geçmesine rağmen 1997’deki yapılandırma sürecinde lisans programlarının
kapatılmasının verimliliği azalttığı, alanı benimsetmenin yolunun lisans
eğitiminden geçtiği görüşü ve bunun alanın yok olmasına sebep olabileceği
belirtilen gerekçeler arasındadır. Bu konuda Yükseköğretim Kurulu’na büyük
sorumluluk düştüğü belirtilmiştir. İkinci olarak, MEB’nın politikalarının sorun
yarattığını belirten katılımcılar (N=8), yaşadıkları sorunların araştırma ve
yöneticilerin atanması ve eğitimi konularından kaynaklandığını vurgulamışlardır.
Araştırmalara gereken finansal katkının sadece MEB’nın kendi belirlediği
konularda sağlandığını ve tamamlanmış araştırmaların rafta kalıp uygulamada
Bakanlık tarafından kullanılmaması üzerine sorunlar yaşandığı belirtilmiştir.
MEB’nın akademisyenlerle anılan konularda işbirliği içinde olmaması da alanın
gelişimini etkileyen bir sorun olarak tanımlanmıştır. Yöneticilerin seçilmesi,
eğitimi ve atanması ise az sayıda katılımcı tarafından yansıtılan bir problemdir.
Bu hususta zaman zaman adaletsiz seçme ve atama yaklaşımları, lisansüstü
derecelerin seçilmede çok yüksek değeri olmaması ve yöneticilerin eğitiminin
ciddiyetle yapılmaması belirtilmiştir. Alanın gelişimini engelleyen ve
yoğunlukla atıfta bulunulan bir diğer nokta ise, MEB’nın politikasından dolayı,
lisansüstü programlara gelen öğrencilerin esas amaçlarının istedikleri illerdeki
okullara atanabilmek olması ve bunun bilimsel anlamda alanı içselleştirememe
ve benimsememe sorununa yol açmasıdır.
İfade edilen bir diğer sorun ise alandaki araştırmalar ve akademisyenlerle
ilgilidir. Katılımcıların tümü (N=19), bu konuya değinmiş olup, belirtilen
sorunlardan ilki akademisyenlerin yabancı dil konusunda sorun yaşamalarıdır.
Katılımcıların yarısı (N=9) akademik yükseltmelerde ve yayınlarda yabancı
dilin büyük bir problem olduğunu ve alana lisansüstü programlarla giriş yapan
yabancı dil öğretmenlerinin bu noktada daha avantajlı ve tehdit unsuru olduğunu
düşünmektedir. Öte yandan, bu konuyu olumlu niteleyen bazı akademisyenler
alanın başka alanlarla alışveriş içerisinde olmasının zenginleşmeye yol açacağını
ve disiplinlerarası bir yapının daha sağlıklı olduğunu belirtmişlerdir.
Akademisyenlerle ilgili diğer sorunlar akademik işbirliğinin ve buna bağlı olarak
ortak çalışma yapma kültürünün zayıf olması, araştırma fonlarının ve bursların
kısıtlı olması, alandaki akademisyenlerin tek çatı altında örgütlenememe sorunu,
nitelikli akademisyen sayısının azlığı olarak özetlenmiştir.
Alandaki araştırmalarla ilgili olarak ise katılımcıların büyük bir bölümü
(N=17), tekrar niteliğindeki çalışmaların sayıca fazla olduğunu, genellikle aynı
konuların çalışıldığını, yeni yaklaşımları az sayıda akademisyenin çalıştığını ve
bu nedenle orijinal araştırma yöntemlerinin ve yaklaşımlarının az sayıda
akademisyen tarafından bilindiğini ifade etmişlerdir. Nitelikli çalışmaların sayıca
az olduğunu düşünen bazı katılımcılar, araştırmaların genelde Batı’dan aktarma
konularla ilgili olduğu ve ülkemizin sorunlarının bazen göz ardı edilebildiğini
Deniz Örücü & Hasan Şimşek
186
öne sürmüşlerdir. Ayrıca, yurt dışı indeksli dergilerde yayın yapma ölçütünün
zorluklara ve hayal kırıklığına sebep olduğu ifade edilmiştir. Yabancı dergilerin
Türkiye bağlamına ilgi duymadıklarını ve akademisyenlerin yabancı dilde
araştırmaları takip etmekte dil probleminden dolayı zorlandıkları belirtilmiştir.
Öte yandan, bunun gerekliliğini belirten az sayıda (N=2) katılımcı, Türkiye’nin
de alanda uluslararası platformda temsil edilmesi gerekliliğini vurgulamıştır. Bu
noktada, akademisyenlerde özgüven eksikliği olduğu ve dolayısıyla ülkemizde
alanın hak ettiği yerde olmadığı belirtilmiştir. Yine, az sayıda (N=2)
akademisyen alanla ilgili problemlere çözüm bulma konusunda
akademisyenlerce ortak bir çaba gösterilmediğini ve bunun eksikliğinin alanı
körelttiği görüşündedir.
Akademisyen ve araştırmalarla ilgili sorunlardan sonra üzerinde durulan
başka bir sorun, alanın meslekleşmesi ile ilgilidir. Yarıya yakın sayıda katılımcı
(N=7) bu konuya değinerek alanın adı ve içeriğinin dahi belirsiz olduğuna atıfta
bulunmuşlardır. Katılımcılardan birkaçı alan profesyonel anlamda
tanımlanmadıkça ve eğitim yöneticisinin yeterlilikleri net olarak belirlenip
standartlara bağlanmadıkça gösterilen diğer çabaların geçici ve anlamsız
olduğuna değinmişlerdir. Akademisyenlerin sistematik olarak bilimsel anlamda
örgütlenememeleri ve alanın halen meslekleşememiş olması önemli bir sorun
olarak tanımlanmıştır. Bu bağlamda, toplumda okul yönetiminin herkes
tarafından yapılabileceği görüşü ve yaygınlıkla anılan “meslekte asıl olan
öğretmenliktir” görüşünün benimsenmiş olmasını, alanın profesyonel bir disiplin
olarak yapılanamamasının sebepleri arasında göstermişlerdir. Buna çözüm
olarak sistematik ve ciddiyetle çalışan profesyonel bir derneğe ihtiyaç olduğunu
ve şu an var olan derneğin bir noktaya kadar etkili olduğunu ifade etmişlerdir.
Değinilen bir diğer problem lisansüstü programlar ve öğrencilerle ilgilidir.
Katılımcıların yine yarıya yakını (N=8) bu konuda çeşitli problemleri
irdelemiştir. Örneğin, bir katılımcı farklı üniversitelerde bulunan yüksek lisans
ve doktora programlarının müfredatlarının standart olmamasını eleştirmiş ve
kimi üniversitelerde sosyoloji, psikoloji ve felsefeyle bağlantılı eğitim yönetimi
dersleri eksikken, diğerlerinde stratejik planlama gibi güncel konuların göz ardı
edildiğini belirtmiştir. Bu noktada, okul yöneticilerinin ihtiyaçlarının belirlenip
program içeriklerinin bir bölümünün buna bağlı yapılandırılması gerektiği
belirtilmiştir. Öte yandan, birkaç katılımcı (N=3) yüksek lisans ve doktora
programlarını nitelikli yürütebilecek akademisyen sayısının az olması nedeniyle
programların kalitesinin yetersiz olduğundan söz etmiştir. Bu sorunun alınan
ders sayısının arttırılması ve öğrencilerin farklı üniversitelerden ders almalarının
sağlanmasıyla çözülebileceği görüşü dile getirilmiştir. Bazı katılımcılar (N=4)
tarafından söz konusu edilmiş olan bir başka sorun ise lisansüstü öğrencilerinin
kuramsal bilgi temellerinde yatan eksiklikler ve programlara zayıf bir temelle
başlamalarıdır. Bu sorunun öğrenci seçiminde ciddi kriterlerin oluşturulması ve
bilimsel hazırlık derslerinin daha yoğun ve ön şartlı derslerle desteklenerek
planlanmasıyla aşılabileceği belirtilmiştir.
Türkiye’de Eğitim Yönetiminin Akademik Durumu
187
Son olarak, az sayıda katılımcı (N=3) eğitim yönetimi alanında kuram ve
uygulama arasındaki ilişkinin zayıflığına değinmiştir. Alanda yoğunlukla yapılan
nicel araştırma sonuçlarının uygulamaya geçirilemediğini ve nitel araştırmanın
uygulama açısından daha faydalı olabildiği dile getirilmiş, katılımcılardan biri
daha fazla durum çalışması ve saha çalışmasına başvurulması gerektiğini
önermiştir.
Alanla ilgili olumlu olarak değerlendirilen konular genel olarak durumu
“memnuniyet verici” olarak tanımlayan katılımcılar (N=9) tarafından
belirtilmiştir. Genellikle anılan konular daha önce alanı etkileyen olaylar ve
olgularla bağlantılıdır. Sıkça dile getirilen olumlu gelişmeler yeni kuşak eğitim
yönetimi akademisyenlerinin yaptığı çalışmalar ve lisansüstü programlara olan
ilginin dikkat çekici olması ile ilgilidir. Ayrıca söz edilmiş olan bir diğer olumlu
süreç ise gelişen teknolojidir. Özellikle bilgiye ulaşmada büyük bir kolaylık ve
avantaj sağlayan veri tabanları ve uzaktan eğitim uygulamalarının alanı
zenginleştirdiğini düşünen birkaç katılımcı (N=2) bulunmaktadır.
Yukarıda dile getirilenlere ek olarak, alanın akademik anlamda durumunu
olumlu veya olumsuz nasıl tanımlamış olursa olsun hemen her katılımcı bir
cümle de olsa eğitim yönetimi alanı hakkında olumlu ve ümit verici ifadeler
kullanmıştır.
Kategori 6: Akademisyenlerin Alanın Geleceği ile İlgili Beklentileri ve
Görüşleri
Katılımcılara son olarak eğitim yönetimi alanının geleceği ile ilgili
beklentileri sorulduğunda, sayıca yarı yarıya farklılık bulunmuştur. Alanın
geleceğine “iyimser” bakanlar 9 kişi iken, “kötümser” olduğunu belirtenler 10
kişidir. Beklentiler derinlemesine irdelendiğinde beliren temalar, dile getirilmiş
olan sorunlarla benzerlik göstererek akademisyenler ve etkinlikleriyle, alanın
meslekleşmesiyle ve lisansüstü programlarla bağlantılıdır.
Alanın geleceğini ümitsiz ve karamsar olarak nitelendiren gruptaki
katılımcılar bunun nedenini daha önce belirtmiş oldukları alandaki mevcut
sorunlara dayandırmışlardır. Geleceği ümitli ve iyimser olarak nitelendirenler ise
genellikle karamsarlığa düşmenin alanın gelişimi açısından olumsuz sonuçlar
doğuracağını ve sorunlara rağmen olumlu düşünmek gerektiğini belirtmişlerdir.
Beklentilerle ilgili olarak karamsar olanlar da iyimser olanlar da çoğunlukla daha
önce belirtmiş oldukları sorunlardan yola çıkarak görüşlerini dile getirmişlerdir.
Sıklıkla anılan (N=15) öncelikli konu, akademisyenler ve onların
etkinlikleriyle ilgilidir. Belirtilen sorunlar doğrultusunda akademisyenlerin yeni
konularda araştırmalara yönelmeleri ve niteliklerinin artması beklenmektedir. Bu
noktada, farklı paradigmalar ışığında farklı araştırma yöntemlerinin bilinmesini
ve paradigmatik dönüşümün gerekliliğini öneren birkaç katılımcı mevcuttur.
Ayrıca, doğru araştırma yaklaşımının konuyla bağlantılı olarak doğru
seçilmesinin gerekliliğini vurgulamışlardır. Akademisyenlerle ilgili olarak
Deniz Örücü & Hasan Şimşek
188
irdelenen geleceğe dönük bir başka olgu az sayıda (N=2) katılımcı tarafından
kendilerinin yerine geçecek olan geleceğin akademisyenleri ile ilgilidir. Emekli
olduklarında yerlerini alacak olan genç akademisyenlerin iyi yetiştirilmesi
gerektiğini vurgulayan bir katılımcının aksine diğer bir katılımcı genç
akademisyenlerden daha ümitli olduğunu belirtmiştir.
Değinilen bir başka beklenti ise, yine meslekleşme ile bağlantılıdır.
Katılımcıların yarısı (N=10), akademisyenlerin mesleki yapılanmasının gelecek
için gerekli olduğunu, Batı’da olduğu gibi ülkemizde de eğitim yönetimi
alanında farklı konularla ilgili çalışma gruplarının oluşturulması ve ortak
çalışmalar yapılmasını önermişlerdir. Alanda ciddi bir gelişim için mesleki
örgütlenme adına akademik çabaların birleştirilmesi ve işbirliği beklentisi içinde
olduklarını belirtmişlerdir.
Gelecekle ilgili son olarak ortaya çıkan kategori ise daha önce de değinilmiş
olan yüksek lisans ve doktora dersleri konusundadır. Katılımcıların yarıdan azı
(N=7) bu konuya değinmiş olup vurgulanan konular arasında lisans
programlarının tekrar açılması gerekliliği, lisansüstü programlarındaki içeriğin
gelecekteki ihtiyaçları göz önüne alacak şekilde yeniden düzenlenmesi ihtiyacı
ve öğrencilere alanla ilgili özgüven kazandırılmasının gelecekte alanı olumlu
etkileyeceği bulunmaktadır.
Sonuç ve Tartışma
Araştırmanın bulguları, Ankara ilinde çalışmalarını sürdüren
akademisyenlerin algıları bağlamında, geçmişten bugüne değişerek varolan
sorunlar çerçevesinde eğitim yönetimi alanının akademik anlamda bir karmaşa
yaşadığını göstermektedir. Bu bulgu, Maxcy (2001)’nin alanın durumunu tasvir
etmek için kullanmış olduğu “karışıklık” (turmoil) ifadesi ile örtüşmektedir.
Görüşmelerde ortaya çıkan temalar ve sonuçlarla ilintili ilk konu, genelde
eğitim, özelde eğitim yönetiminin bilimsel doğası ile ilgilidir. Akademisyenlerin
görüşleri farklılık göstermekle birlikte ortak bir paydada özetlemek gerekirse
eğitim yönetimi disiplinlerarası uygulamalı bir sosyal bilim olarak
adlandırılabilir. Çeşitli kaynaklarda da belirtildiği gibi, yaygın görüş eğitim
yönetiminin bir çalışma alanı olduğu, bir disiplin olmaktan çok antropoloji,
sosyoloji, psikoloji, işletme gibi alanların bilgi temeline dayanan ve
bulgularından yararlanan disiplinlerarası bir çalışma alanı olduğudur
(Donmoyer, 2001; Imber, 1995; Şimşek, 2005). Bu noktada, araştırmanın alanın
bilimsel doğası ile ilintili bulguları alanyazınla paralellik göstermektedir.
Ayrıca, Türkiye bağlamında, Eğitim Yönetimi Akademisyenler Kurulu’nun
almış ve duyurmuş olduğu kararlarda da bu görüş desteklenmektedir (EYAK,
2009). Little ve McLaughlin’in (1993) belirttiği gibi “bizlik” anlamındaki “weness/
groupness” kaygısından çok eğitim yönetimi alanında başta bilişsel
psikoloji olmak üzere farklı sosyal bilimlerden yararlanarak disiplinlerarası bir
yaklaşım benimsemenin gereği bu çalışmanın bulgularında değinilen bir
Türkiye’de Eğitim Yönetiminin Akademik Durumu
189
konudur. Öte yandan, alanı pozitif bilim olarak algılayan akademisyenler de
bulunmaktadır.
Vurgulanan ikinci tema, dünyadaki eğitim yönetimi araştırmalarının da
gündemini belirleyen (Achilles, 2005; Anderson ve Jones, 2000; Oplatka, 2007),
bilgi temeli arayışı ve çalışmaları ile ilgilidir. Bulgulara göre, alandaki mevcut
kaynaklar akademisyenlerin ancak yarısı tarafından bilgi temeli olarak
algılanmaktadır. Konunun otoritelerinden olan Fenwick English, alandaki bilgi
temelinin çeşitlilik ve farklılıktan yoksun olduğunu ve kuramın rolünün
zayıfladığını düşünmektedir (Akt. Samier, 2008). Türkiye bağlamında, Ankara
ili ile sınırlı olsa da, bu konudaki bulgular yarı yarıya alanyazınla benzerlik
göstermektedir. Ek olarak, “bilgi temeli” oluşturma gerekliliğinin sorgulanması
ile ilgili bulgular da Achilles’in düşüncelerini desteklemektedir. Achilles (2005),
alandaki bilgi temelini “yarı saydam” olarak tanımlamış ve bu durumun
irdelenmesi gerekliliğini vurgulamıştır. Bu çalışmada da, bazı akademisyenler
sosyal bilimlerde tek bir gerçekten söz etmenin mümkün olmadığı görüşünden
yola çıkarak, sabit bir bilgi temelinin muğlak olduğunu belirtmişlerdir. Son
yıllarda, NCPEA tarafından hazırlanmış olan Connexions projesi, alanda bilgi
üretimini ve yayılımını sağlamak ve yöneticilerin eğitimine katkıda bulunmak
adına etkili bir uygulamadır. Bilgilerin modüller yoluyla serbest erişimle
paylaşıldığı bir platform kullanan NCPEA araştırmacıları bu bağlamda örnek
teşkil etmektedirler (Dembowski, 2006).
Araştırmanın sonuçlarının işaret ettiği bir diğer bulgu, alanda
akademisyenlerce benimsenmiş hakim bilimsel paradigmanın pozitivizm olduğu
ve bunun bir yansıması olarak genellikle nicel araştırma yönteminin
kullanılmasıdır. Bu bulguyu destekleyen görüşlere alanyazında pek çok yazar
tarafından değinilmiştir (Aydın ve diğ., 2010; Fırat, 2006; Şimşek, 2005). Aydın
ve diğ. (2010), bu araştırmadaki katılımcıların görüşlerini destekleyen sonuçlar
bulmuşlardır. Aydın ve arkadaşlarına göre (2010), Türkiye’de eğitim yönetimi
araştırmaları daha çok nicel yöntemle (% 61,0) yapılmakta, nitel ve karma
yöntemlere dayalı çalışmalar yurt dışı ile karşılaştırıldığında az sayıda
bulunmaktadır. Griffiths de (1995), yöntem sorunu ile ilgili olarak, kuramsal
çoğulculuk yaklaşımını önererek araştırmaların amacına yönelik en uygun bir
veya birden fazla yöntemin birleştirilerek kullanılması gerekliliğini
vurgulamıştır. Burada, önem taşıyan olgu araştırmalarda yöntemin araştırma
problemini değil, problemin yöntem seçimini belirlemesi gerekliliğidir. Yine
araştırma gelenekleri ile ilintili olarak, akademisyenler arasında Amerika
Birleşik Devletleri’nde yaşanmış olan “paradigma savaşlarına” (Hoyle, 2003)
benzerlik gösteren güçlü bir fikir ayrılığı bulunmamakla birlikte, nicel ve nitel
araştırma yöntemlerinin kullanımı konusunda görüş ayrılığı ve farklı eğilimler
olduğu ortaya çıkmıştır. Hoyle (2003), yöntem üzerine akademisyenler
arasındaki çatışmalara değinerek bunun öğrenciler ve diğer paydaşlara hiçbir
yarar sağlamadığını vurgulamıştır. Nicel araştırmanın yoğunlukla
kullanılmasının sebebi, bulgular ışığında, geçmişten ve alışılmış mevcut
Deniz Örücü & Hasan Şimşek
190
araştırma geleneğine bağlılık olarak ortaya çıkmaktadır. Sayısal verilerin daha
güvenilir ve geçerli olduğuna yönelik yaygın inanç da bu durumu
desteklemektedir. Nitel araştırmanın “bilimselliğinin” bazı akademisyenlerce
sorgulandığı hem bu çalışmanın bulgularında, hem de alanyazında söz edilen bir
sebeptir (Lutz, 2000; Ribbins and Gunter, 2002). Çalışmanın bulguları hakim
araştırma yönteminin nicel araştırma olduğunu gösterse de, yöntem konusunda
çeşitliliğin yavaş da olsa paradigmatik bir değişimin söz konusu olduğu da
belirtilmiştir. Paradigmatik dönüşüm olgusunun varlığından söz eden çeşitli
çalışmalar da bu bulguyu desteklemektedir (Turan, 2004; Şimşek, 2003). Dünya
ülkeleri ile karşılaştırıldığında, ilgili literatür özellikle Uzakdoğu ve Batı
ülkelerinde yorumlamacı paradigmanın yoğunlukla kullanıldığına işaret
etmektedir (Aydın ve diğ., 2010; Kim ve Cho, 2005). Örneğin, Kim ve Cho
(2005), insan doğası ile ilintili sosyal olguların çoğul gerçekliğine bağlı olarak,
kendi ülkelerindeki bağlamı ve sorunları anlayabilmek adına, Kore’de nitel
araştırma yöntemlerinin yaygınlıkla kullanıldığını belirtmektedirler.
Alanın durumuna ışık tutmak adına eğitim yönetimi alanının Türkiye’de
akademik anlamda gelişimini etkileyen geçmişten günümüze bazı olaylar ve
dönüm noktaları da çalışmanın bulguları arasında yer almaktadır. Alanın
bugünkü bilimsel durumuna katkı yapan en belirgin dönüm noktası 1965’te
Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nin açılması ve ardından eğitim
yönetiminin bilimsel anlamda çalışılmaya başlanmasıdır. Bulgularda sözü edilen
diğer olaylar ise MEHTAP projesi, 14. Millî Eğitim Şurası’nda eğitim
yönetiminin bir meslek olarak kabul edilmesi, 1997’de eğitim fakültelerinin
yeniden yapılandırılması çerçevesinde eğitim yönetiminde lisans programlarının
kapatılması, Millî Eğitim Bakanlığının yöneticilerin seçilmesi, atanması ve
eğitimi ile ilgili uygulamalarının yetersiz bulunması, ülkenin ekonomik
durumunun geniş çaplı bilimsel araştırmaları olumsuz etkilemesi olarak ortaya
çıkmaktadır. Donmoyer (2001), eğitim yönetimini kamu politikaları alanı olarak
nitelendirmektedir ve bu bağlamda bulgulardan da anlaşıldığı gibi ülkede
gerçekleşen sosyal, politik ve ekonomik gelişmeler alanı kuram ve uygulama
açısından etkilemektedir.
Çalışmanın temel amacına bakıldığında, alanın akademik durumunun
saptanması ile ilintili olarak güncel sorunlar ağırlık taşımaktadır. Sorunlardan
bazıları geçmişten günümüze alanı etkileyen olayların doğurguları olarak
nitelendirilebilir. Öncelikli edinilen bulgu, 1997 yapılanması ile ilgili olarak
süregelen sorunların alanın bilimsel gelişimini olumsuz etkilemesi ile ilgilidir.
Bu bağlamda akademisyenler arasında görüş farklılıklarının bulunduğu tespit
edilmiş ve bu durumu sorun olarak algılayanların yanı sıra olumlu algılayanlar
ve gelişime katkısı olduğunu düşünenler de bulunmaktadır. İlgili literatürde
(Aydın, 1998), akademisyenler arasında bu gelişmenin hayal kırıklığına ve
motivasyonun düşmesine yol açtığı belirtilmektedir. Belirtilen sorunlardan bir
diğeri ise, Millî Eğitim Bakanlığı ve akademisyenler arasında işbirliğinin
yetersiz olması ve yapılan çalışmaların uygulamaya geçirilme güçlüğü ile
Türkiye’de Eğitim Yönetiminin Akademik Durumu
191
ilgilidir. Bu noktada, geçmişten bu yana süregelen kuram ve uygulama ilişkisinin
kurulamaması sorunu gündeme gelmektedir. Eğitimin bir uygulama alanı olduğu
düşünüldüğünde, yapılan bilimsel çalışmaların büyük oranda akademik
yükseltmeler için yapılması ve ülkedeki eğitim sistemini iyileştirme adına
yoğunlukla kullanılmaması irdelenmesi gerekli bir sorundur. Dünyada da
tartışılmakta olan bu durum, kuram ve uygulamanın işbirliği içinde olması
gerekliliğini vurgulayan farklı araştırmalarla da desteklenmektedir (Boyer, 1990;
Hoang, 2006). Garret (2007) bu olguyu, akademisyenlerin halka karışması ve
sahaya inmeleri gerekliliği, gazete, dergi, komisyonlar gibi uygulamaya dönük
etkinliklerde öğretmen ve okul müdürlerinin anlayabileceği dilden konuşmaları
zorunluluğunu belirterek ifade etmiştir. UCEA tarafından yürütülen “Voices”
projesi kuram uygulama işbirliğini oluşturmada başarılı bir örnek
oluşturmaktadır (Mullen, 2006).
Bulguların ortaya çıkardığı başka bir sorun alanı, eğitim yönetimi
akademisyenlerinin kişisel zorlukları ile ilgilidir. Yabancı dil sorunu,
akademisyenler arasında bilimsel işbirliğinin ve iletişimin yetersizliği,
akademisyen sayısının yetersizliği ve dolayısıyla iş yükünün fazla olması,
bilimsel yeterliliklerin tam olarak sağlanamamış olması dolayısıyla nitelikli
akademisyen sayısının az olması gibi sorunlar dile getirilmiştir. Boyer (1990),
bilim adamlarını sınıflandırdığı çalışmasında bütünleştirici akademisyenlikten
bahsetmiştir. Bu noktada, eğitim yönetimi alanındaki akademisyenlerin hem
disiplinlerarası bir yaklaşımı benimsemeleri, hem de bilgi üretirken karşılıklı
işbirliği içinde olmaları alanın bilimleşmesine ve gelişimine büyük katkı
sağlayacaktır. Ayrıca, alanda nitelikli araştırmaların sayıca az olduğu bulgusu
yaratıcılık ve bilimsel yeniliklere açık bir bakış açısı ihtiyacını doğurmaktadır.
EYAK (2009) raporunda da aynı sorun dile getirilmiş ve araştırmaların bilimsel
kaygılardan çok yayın yapma telaşı içerisinde yürütüldüğü ve sonuç olarak
tekrara dayalı, özgünlükten uzak çalışmaların yapıldığı belirtilmiştir. Yöntem ve
içerik açısından yenilikçi, özgün ve Türkiye bağlamındaki sorunlara yönelik
çalışmalara ihtiyaç olduğu açıktır. Mullen ve Fauske’nin (2006) araştırmaların
niteliği ve etki faktörü üzerine olan fikirleri de araştırmanın bulgularını
desteklemektedir.
Bu sorunlara ek olarak, alanın meslekleşmesi konusu ile ilgili bulgular da
elde edilmiştir. Alanın tanımı ve isimlendirilmesi konusunda tam bir fikir birliği
dahi elde edilememişken profesyonel ve örgütlü bir yapılanmanın eksikliği
alanın gelişimini etkilemektedir. Donmoyer (2001) ve Evers (2003)’ün
değindikleri gibi, bilim, sanat, uygulama alanı gibi tanımların hangisinin alanı en
iyi tanımladığına hala karar verilememiştir. Akademisyenler arası dayanışma ve
işbirliğini teşvik etmek, kuram ve uygulama arasında sağlıklı bir işbirliği
oluşturmak, alanda bilgi temelini oluşturabilmek adına mesleki yeterliliklerin
belirlenmesi, lisansüstü programlarının standartlaştırılması ve niteliklerin
arttırılması ciddi mesleki dayanışma ve yapılanmayla gerçekleşecektir.
Deniz Örücü & Hasan Şimşek
192
Sonuç olarak, bu araştırmanın bulguları ve mevcut alanyazın ışığında
Türkiye’de eğitim yönetimi alanı, Ankara’da görev yapan akademisyenlerin
algıları çerçevesinde sorunlu ve bir anlamda karmaşa içinde bir geçiş süreci
olarak tanımlanabilir. Akademisyenlerin bu durumun bilincinde oldukları, çeşitli
zorluk ve sorunlara rağmen üretmeye devam ettikleri, ve gelecekle ilgili az ya da
çok ümitli olduklarını dile getirmek mümkündür. Bulgular, geleceğe yönelik
akademik dayanışma ve işbirliği ihtiyacı, kuram ve uygulama arasındaki
kopukluğun giderilmesi, konuyla ilgili bilimsel farkındalığın ve çabaların
arttırılması, yenilikçi ve yaratıcı, ülkenin gerçeklerini konu alan bilimsel
çalışmaların yapılması gibi önerileri desteklemektedir. Ek olarak, ikincil
düzeyde önem taşıyabilecek özellikte bulgular da bazı konulara ışık tutabilecek
nitelikte değerlendirilebilir:
• Eğitim yönetimi alanının ülkede olan sosyal, ekonomik ve politik bazı
olaylardan bağımsız düşünülemeyeceği,
• Alandaki sorunların akademisyenlerin güdülenmelerini olumsuz
etkilediği,
• Yurtdışında araştırma ve öğretim deneyimi olan akademisyenlerin
varlığının alanı olumlu etkilediğine dair görüşlerin sıklığı,
• Alana yüksek lisans ve doktora düzeyinde girmiş olan
akademisyenlerin diğerlerine göre karşılaştırma yapabilme olanakları
dahilinde konuya farklı yorumlar getirebildikleri
araştırmada edinilen ikincil bulgular olarak değerlendirilebilir. Elbette bunlar
araştırmacının nitel araştırmanın bir aracı olan görüşmeler ışığındaki gözlemleri
ve yorumları ile sınırlıdır.
Bu araştırmanın sonuçlarını tüm Türkiye’ye genellemek mümkün değildir,
fakat alandaki akademisyenlerin bir bölümünün gözünden ve deneyimlerinden
yararlanmış olmak alana katkı sağlayacaktır. Ayrıca, alanı emek ve
deneyimleriyle geliştirmeye çalışan, ülkenin çeşitli yerlerinde görev yapan
eğitim yönetimi öğretim üyelerinden oluşan Eğitim Yönetimi Akademisyenler
Kurulu’nun hazırlamış oldukları raporlarda belirtilen konular da benzeri
sorunları gündeme getirmiştir. Dünya ülkeleri ile karşılaştırıldığında Batılı
ülkelerin alanda bilimsel araştırma açısından çok ileride oldukları bilinse de,
benzeri sorunları onlar da deneyimlemektedirler. Bu bağlamda, alanın bilimsel
durumunu, niteliğini ve ülkemizde gelmiş olduğu noktayı anlamak ve gerekli
önlemleri almak gerekmektedir.
Türkiye’de Eğitim Yönetiminin Akademik Durumu
193
Kaynakça/References
Achilles, C. (2005). Drama in education administration: A farce or a morality play?
In Crediting the past, challenging the present, creating the future. National
Council of Professors of Educational Administration (NCPEA), Sam
Houston State University.
American Educational Research Association (1999). Task force on research &
inquiry in educational administration. http://www.aera.net/divisions/
a/anews/ fall99 2.htm., 15/12/2005 tarihinde alındı.
Anderson, G. L., & Jones, F. (2000). Knowledge generation in educational
administration from the inside out: The promise and perils of site-based,
administrator research. Educational Administration Quarterly, 36(3), 428-
464.
Aydın, A. (1998). Eğitim fakültelerinin yeniden yapılandırılması ve öğretmen
yetiştirme sorunu. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 4(15), 275-286.
Aydın, A., Erdağ, C., & Sarıer, Y. (2010). Eğitim yönetimi alanında yayınlanan
makalelerin konu, yöntem ve sonuçlar açısından karşılaştırılması. Eurasian
Journal of Educational Research. Bahar (39), 37-58.
Bajunid, İ. A. (1996). Preliminary explorations of indigenous perspectives of
educational management. Journal of Educational Administration, 34(5), 50-
73
Balcı, A., Şimşek, H., Gümüşeli, A. İ., & Tanrıöğer, A. (2009). EYAK Eğitim
yönetimi arastırmaları ve yayın hakkında rapor.
http://eyedder.org/belgeler/Egitim-Yonetimi-Arastirmalari-Yayin-Hakkinda-
Rapor.pdf, 18/4/2010 tarihinde alındı.
Barnett, B. C. (2006). Emerging trends in international leadership education.
Available from http://www.ucea.org/JRLE/issue.php. 15/10/ 2006 tarihinde
alındı.
Beach, R., & Berry, J. (2005). Now is the future. In T. Creighton, S. Harris, & J.
Craig Coleman (Eds.), Crediting the past, challenging the present, creating
the future. National Council of Professors of Educational Administration,
123-134.
Bates, R. J. (1994). The bird that sets itself on fire: Thom Greenfield and the renewal
of educational administration. Paper presented at the 8th International
Intervisitation Program Ontario Institute for Studies in Education, Canada,
Toronto.
Boyan, N. (1988) Administrative behavior. In N. Boyan (ed.). Handbook of research
on educational administration (pp. 77-97). New York: Longman.
Boyer, E. L. (1990). Scholarship reconsidered: Priorities of the professorate. San
Francisco: Jossey-Bass.
Burrell, G., & Morgan, G. (1979). Sociological paradigms and organisational
analysis. New Hampshire: Heinemann.
Deniz Örücü & Hasan Şimşek
194
Bursalıoğlu, Z. (2000). Eğitimde yönetimi anlamak sistemi çözümlemek. Ankara:
Pegem.
Campbell, R. F., Bridges, E. M., Corbally, J. E., Nystrand R. O., & Ramseyer, J. A.
(1971). Introduction to educational administration (4th ed.). Boston: Allyn
and Bacon.
Celep, C. (2009). Türkiye’de eğitim yönetimi bilimsel toplantıları: Tarihsel gelişim,
kararlar, belgeler, yazışmalar. http://www.eyedder.org.tr, 15/07/2010
tarihinde alındı.
Chun Kim, Y., & Cho, J. (2005). Now and forever : Portraits of qualitative research
in Korea. International Journal of Qualitative Studies in Education, 18(3),
355-377.
Culbertson, J. A. (1988). A century’s quest for a knowledge base. In N. J. Boyan
(Ed.). In Handbook of research in educational administration (pp. 3-26). NY:
Longman.
Çelik, V. (2003). Eğitim yöneticisi yetiştirme politikasına yön veren temel eğilimler.
C. Elma & Ş. Çınkır (Eds.), 21.Yüzyıl Eğitim Yöneticilerinin Yetiştirilmesi
Sempozyumu (pp.3-12). Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi.
Dembowski, F. (2006, October 23). The role of NCPEA in developing and promoting
best practice. http://cnx.org/content/m13665/1.3/, 20/9/2010 tarihinde alındı.
Donmoyer, R. (1999). The continuing quest for a knowledge base: 1976-1998. In J.
Murphy, & K. S. Louis (Eds.), Handbook of research in educational
administration (25-43). San Francisco: Jossey-Bass.
Donmoyer, R., Imber, M., & Scheurich, J. (Eds.). (1995). The knowledge base in
educational administration: Multiple perspectives. Albany: State University
of New York Press.
Donmoyer, R. (2001). Evers and Lakomski’s search for leadership’s holy grail (and
the intriguing ideas they encountered along the way). The Journal of
Educational Administration, 39(6), 554-572.
Esther, S. H. (2006). Educational decentralization in three Asian societies: Japan,
Korea and Hong Kong. Journal of Educational Administration, 44(6), 590-
603.
Evers, C. (2003). Philosophical reflections on science in educational administration.
International Studies in Educational Administration, 31(3), 30-41.
Fırat, N. Ş. (2006). Pozitivist yaklaşımın eğitim yönetimi alanına yansıması, alana
getirdiği katkı ve sınırlılıklar. Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi
Dergisi, 20, 40-51.
Fraenkel, J. R., & Wallen, N. E. (1996). How to design and evaluate research in
education. New York: McGraw Hill.
Garrett, A. W. (2007) The games people play: Educational scholarship and school
practice. Curriculum and Teaching Dialogue, 10(1), 3-11.
Türkiye’de Eğitim Yönetiminin Akademik Durumu
195
Gedikoğlu, T. (1997). Eğitim yönetimi dün, bugün ve 2000li yıllara doğru. Kuram ve
Uygulamada Eğitim Yönetimi, 3(3) 299-308.
Gore, J., & Gitlin, A. (2004). [Re]Visioning the academic divide: Power and
knowledge in the educational community. Teachers and Teaching: Theory
and Practice Journal, 10(1), 35-58.
Griffiths, D. (1995). Theoretical pluralism in educational administration. In R.
Donmoyer, M. Imber, & J. Scheurich (Eds.), The knowledge base in
educational administration: Multiple perspectives (pp. 302-311). Albany:
State University of New York Press.
Hoang, T. (2006). Recognizing each others’ faces in educational leadership’s
scholarship and practice. University of South California Essays in Education,
(17). http://www.usca.edu/essays/vol172006/Hoang.pdf. 20/09/2008 tarihinde
alındı.
Hoy, W. K., & Miskel, G. C. (1987). Educational administration: Theory, research
and practice. NY: Random House.
Hoyle, J. R. (2003). Educational administration: Atlantis or Phoenix. UCEA Review,
XLV(1), 5-9.
Imber, M. (1995). Organizational counterproductivism and educational
administration. In R. Donmoyer., M. Imber, & J. Scheurich (Eds.), The
knowledge base in educational administration: Multiple perspectives (pp.
113-123). Albany: State University of New York Press.
Kvale, S. (1996). Interviews: An introduction to qualitative research interviewing.
Thousand Oaks, CA: Sage.
Little, J. W., & McLaughlin, M. W. (1993). Introduction: Perspectives on cultures
and contexts of teaching. In J. W. Little, & M. W. McLaughlin (Eds.),
Teachers’ work: Individuals, colleagues, and contexts (pp. 1-8). New York:
Teachers College Press.
Littrell, J., & Foster, W. (1995). The myth of a knowledge base in administration. In
R. Donmoyer, M. Imber, & J. Scheurich (Eds.), The knowledge base in
educational administration: Multiple perspectives (pp. 32-46). Albany: State
University of NewYork Press.
Lunenburg, F. C., & Ornstein, A. C. (1996). Educational administration: Concepts
and practices (2nd ed.). CA: Wadsworth.
Lutz, F. W. (Fall 2000) Daniel E. Griffiths: He changed an entire profession. UCEA
Review, XLI(3), 1-3.
Maxcy, S. J. (2001). Educational leadership and management of knowing: The
aesthetics of coherentism. Journal of Educational Administration, 39(6), 573-
588.
Mullen, C. (2006). Hope replenished: Exceptional scholarship strides in educational
administration. http://cnx.org/content/m13697/1.3/, 15/12/2010 tarihinde
alındı.
Deniz Örücü & Hasan Şimşek
196
Mullen, C., & Fauske, J. (2006). The Academy’s Zeitgeist—standards of scientific
investigation: Exploring the impact of scholarly work.
http://cnx.org/content/m13504/1.1/, 15/12/2010 tarihinde alındı.
Murphy, J. (1995). The knowledge base in school administration: historical footings
and emerging trends. In R. Donmoyer, M. Imber, & J. Scheurich (Eds.), The
knowledge base in educational administration: Multiple perspectives (pp. 61-
73). Albany: State University of New York Pres
Oplatka, I. (2007). The scholarship of educational management: Reflections from the
2006 CCEAM Conference. International Studies in Educational
Administration, 35(1), 92-104
Orr, M. T., & Pounder, D. (2006). UCEA/TEA-SIG Taskforce on evaluating
leadership preparation programs. Taskforce report: Six years later. In the
Annual Conference of the University Council for Educational Administration,
San Antonio, TX.
Papa, R. (2009). The discipline of education administration: Crediting the past.
http://cnx.org/content/m12868/1.7/ 08/04/2010 tarihinde alındı.
Patton, M. Q. (1990). Qualitative evaluation and research methods (2nd ed.).
Newbury Park, CA: Sage Publications, Inc.
Ribbins, P., & Gunter, H. (2002). Mapping leadership studies in education towards a
typology of knowledge domains. Educational Management & Administration,
30(4), 359-385.
Riehl, C., Colleen, L. L., Short, P. M., & Reitzug, U. C. (2000). Reconceptualizing
research and scholarship in educational administration: Learning to know,
knowing to do, doing to learn. Educational Administration Quarterly, 36(3),
391-427.
Sakaoğlu, N. (2003). Osmanlı’dan günümüze eğitim tarihi. İstanbul: Bilgi
Üniversitesi Yayınları.
Samier, E. A. (2008). On the kitschification of educational administration: An
aesthetic critique of theory and practice in the field. International Studies in
Educational Administration, 36(3), 3-18
Scheurich, J. J. (1995). The knowledge base in educational administration:
postpositivist reflections. In R. Donmoyer, M. Imber, & J. Scheurich (Eds.),
The knowledge base in educational administration: Multiple perspectives
(pp.17-31). Albany: State University of New York Press.
Sergiovanni T. J., Burlingame, N., Coombs, F. S., & Thurston, P. W. (1987).
Educational governance and administration (2nd ed.). New Jersey: Prentice-
Hall Inc.
Şimşek, H. (1997). Pozitivizm ötesi paradigmatik dönüşüm ve eğitim yönetiminde
kuram ve uygulamada yeni yaklaşımlar. Kuram ve Uygulamada Eğitim
Yönetimi, 3(1), 97-109.
Türkiye’de Eğitim Yönetiminin Akademik Durumu
197
Şimşek, H. (2003). Eğitim yöneticilerinin yetiştirilmesi: Karşılaştırmalı örnekler ve
Türkiye için çıkarsamalar. Çağdaş Eğitim Sistemlerinde Öğretmen Yetiştirme
Ulusal Sempozyumu Eğitimde Yansımalar: VII, (syf. 130-138). Ankara:
Tekışık Yayıncılık.
Şimşek, H. (2005). Eğitim yönetimi bilimin neresinde?
http://www.hasansimsek.net/files/Eğitim%20Yönetimi%20Bilimin%20Neresi
nde.doc. 3/6/2007 tarihinde alındı.
Şişman, M. & Turan, S. (2003). Dünyada eğitim yöneticilerinin yetiştirilmesine
ilişkin başlıca yönelimler ve Türkiye için çıkarılabilecek bazı sonuçlar. C.
Elma, & Ş. Çınkır (Eds.), 21.Yüzyıl Eğitim Yöneticilerinin Yetiştirilmesi
Sempozyumu (syf. 239-253). Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi.
Şişman, M., & Turan, S. (2004). Eğitim yönetiminin gelişimi. İçinde: Y. Özden (Ed),
Eğitim ve okul yöneticiliği el kitabı (pp. 99-146). Ankara: Pegem
Thomson, P. (2000). Move over Rover! An essay/assay of the field of educational
management. UK Journal of Educatıon Policy, 15(6), 717-732.
Turan, S. (2000). John Dewey’s report of 1924 and his recommendations on the
Turkish educational system revisited. History of Education, 29(6), 543-55
Turan, S. (2004). Modernizm, postmodernizm ve ‘krizdeki alan eğitim yönetimi.’
XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, Malatya, 6-9 Temmuz 2004.
Willower, D. J., & Forsyth, P. B. (1999). A brief history of scholarship in
educational administration. In J. Murphy, & K. S. Louis (Eds.), Handbook of
research in educational administration (pp.1-23). San Francisco: Jossey-
Bass.
Yıldırım, A., & Şimşek, H. (1999). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri.
Ankara: Seçkin Yayınevi.

Add Comment